Explicar de novo também é saber docente. Entenda por quê!

8 de outubro de 2026

Em poucas palavras: o saber docente orienta decisões que o professor toma em poucos segundos durante a aula, como explicar de novo, reformular uma pergunta, reorganizar grupos ou esperar antes de intervir. Entenda de onde vem esse conhecimento e como a escola pode reconhecê-lo.

Um saber que se revela durante a aula

Boa parte do que torna uma aula produtiva não está escrita no plano de aula. O planejamento define objetivos, conteúdos e atividades, porém é durante a aula que o professor avalia se a explicação funcionou, se vale insistir na proposta ou se a turma precisa de outro caminho. Como essas escolhas acontecem rápido e quase nunca são registradas, muitas vezes acabam atribuídas à intuição ou a um jeito natural para ensinar.

Na pesquisa em educação, esse conhecimento tem nome: saber docente. No mês do Dia dos Professores, celebrado em 15 de outubro, vale olhar para ele a partir das situações em que aparece com mais clareza, que são justamente as pequenas decisões que ninguém anota no diário de classe.

O que é saber docente?

Saber docente é o conjunto de conhecimentos que o professor mobiliza para ensinar. Maurice Tardif, sociólogo, pesquisador e professor da Universidade de Montreal e uma das principais referências no tema, descreve esse saber como plural, já que reúne conhecimentos de origens diferentes. Parte dele vem da formação profissional, na graduação e na formação continuada, e parte das disciplinas que o professor ensina. Há ainda os saberes curriculares, ligados aos programas e materiais da escola, e os experienciais, construídos no exercício da profissão.

Outros dois autores ajudam a entender o que acontece dentro da sala de aula. O psicólogo educacional norte-americano Lee Shulman chamou de conhecimento pedagógico do conteúdo a capacidade de tornar um assunto ensinável, escolhendo exemplos, analogias e sequências adequadas a quem está aprendendo. Já o pedagogo estadunidense Donald Schön descreveu a reflexão na ação como o pensamento que o profissional desenvolve enquanto age, ajustando suas escolhas conforme observa os resultados. As situações a seguir mostram como esses conceitos aparecem no cotidiano de uma aula.

Explicar de novo, por outro caminho

Quando uma explicação não funciona, repetir as mesmas palavras mais devagar raramente resolve. O que o professor costuma fazer é buscar outra forma de representar o conteúdo, e essa escolha depende de saber onde os estudantes costumam tropeçar. No estudo de frações, por exemplo, muitos alunos concluem que 1/4 é maior que 1/3 porque 4 é maior que 3. Quem conhece esse raciocínio sabe que a nova explicação precisa partir de uma situação concreta, como dividir a mesma pizza entre quatro ou entre três pessoas, antes de voltar à regra.

É esse o conhecimento que Shulman descreve. Ele vai além do domínio da matéria, porque um especialista em Matemática pode não saber por que uma turma de 5º ano confunde frações, e também não se resume a técnicas gerais de ensino. Trata-se de um saber que conecta o conteúdo às dificuldades típicas de quem aprende e que se amplia a cada turma com que o professor trabalha.

Mudar a pergunta quando a turma fica em silêncio

Uma pergunta sem resposta pode significar coisas bem diferentes. A turma pode não ter entendido o enunciado, a pergunta pode ter sido ampla demais, ninguém quis se expor diante dos colegas ou os alunos ainda estavam pensando. Cada leitura pede uma reação diferente, e decidir qual delas se aplica naquele momento é um ato de conhecimento profissional.

Às vezes, a saída é tornar a pergunta mais específica. Em vez de perguntar o que a turma achou do texto, o professor pergunta por que a personagem tomou determinada decisão, o que dá aos estudantes um ponto concreto de partida. Em outras situações, basta esperar um pouco mais.

No início dos anos 1970, a pesquisadora norte-americana Mary Budd Rowe observou que professores de ciências do Ensino Fundamental aguardavam, em média, cerca de um segundo depois de fazer uma pergunta. Quando esse intervalo passava para três a cinco segundos, as respostas dos estudantes ficavam mais longas e elaboradas. Distinguir o silêncio de quem não entendeu do silêncio de quem está raciocinando faz parte do mesmo repertório.

Reorganizar grupos com a atividade em andamento

Um agrupamento planejado com cuidado pode não funcionar na prática. Às vezes um estudante resolve tudo sozinho enquanto os colegas apenas copiam, dois amigos se distraem com outro assunto ou um grupo inteiro trava porque ninguém domina o ponto de partida da tarefa. Ao perceber isso, o professor decide, sem interromper a turma toda, se redistribui os papéis, troca alguém de lugar ou aproxima um grupo de outro que já avançou.

Essa decisão combina o conhecimento sobre a tarefa com o conhecimento sobre as pessoas. Saber quem trabalha bem junto, quem se retrai diante de certos colegas e quem só participa quando tem uma função definida não está em nenhum manual, uma vez que vem da convivência com aquela turma específica. Tardif destaca essa dimensão ao mostrar que parte importante do saber docente se constrói na relação com os alunos e se valida no trabalho cotidiano.

Perceber a dúvida que ninguém verbalizou

Muitos estudantes não perguntam quando não entendem. A dúvida aparece de outras formas, como o caderno ainda em branco depois de alguns minutos, a borracha usada várias vezes no mesmo exercício, o olhar insistente para a atividade do colega ou uma resposta certa obtida por um caminho que não se sustenta. Ao circular pela sala, o professor lê esses sinais e avalia se a dificuldade é de um aluno ou de boa parte da turma. Quando é individual, uma conversa rápida na carteira pode bastar. Se muitos estão na mesma situação, talvez seja melhor interromper a atividade e retomar o conceito com todos.

Os erros também trazem informação. Quando vários alunos erram da mesma maneira, existe ali uma pista sobre como eles estão pensando, e é a partir dela que o professor define o próximo passo da aula.

Escolher quando intervir e quando esperar

Nem toda dificuldade precisa de ajuda imediata. Diante de um estudante que tenta resolver um problema, o professor avalia se o esforço ainda é produtivo ou se já virou frustração. Dessa leitura depende o que ele faz em seguida: oferecer uma pista, fazer uma pergunta que reoriente o raciocínio ou simplesmente aguardar. Uma intervenção precoce pode tirar do aluno a chance de chegar à resposta por conta própria, enquanto uma espera longa demais pode levá-lo a desistir.

Nenhuma regra resolve esse dilema de antemão, porque a resposta depende de quem é o estudante e do que a atividade pretende desenvolver. É nesse tipo de situação que a reflexão na ação descrita por Schön fica mais visível, já que o professor observa, interpreta e ajusta a própria conduta enquanto a aula acontece.

Como a escola pode reconhecer o saber docente?

O Dia dos Professores costuma ser marcado por homenagens, e a data também é uma boa oportunidade para rever como a escola trata o conhecimento que a equipe produz no dia a dia. Algumas práticas ajudam a tornar esse saber visível e a fazê-lo circular entre os professores:

• Reservar parte dos horários de planejamento coletivo para discutir situações reais de aula, como uma explicação que precisou ser refeita ou um agrupamento que não funcionou;
• Promover observação entre pares com foco no aprendizado mútuo, sem caráter de avaliação;
• Registrar as soluções encontradas em diários de bordo ou reuniões pedagógicas, para que a estratégia de um professor chegue aos colegas;
• Planejar a formação continuada a partir dos problemas que os próprios professores identificam na prática da escola.

Quando a coordenação pergunta por que um professor mudou a atividade no meio da aula e trata a resposta como conhecimento a ser compartilhado, a equipe inteira ganha acesso a um repertório que antes ficava restrito a cada sala.